導(dǎo)語：現(xiàn)行德育工作研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

古代教育中，禮（德育）是“六藝”之首。大教育家孔子在《論語》中指出：“弟子入則孝，出則梯，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”這就說明實行“孝”“涕”等道德修養(yǎng)應(yīng)先于“學文”。資本主義教育也毫不例外，英國教育家洛克就曾強調(diào)，在培養(yǎng)紳土的品性中，“德行是第一位，是最不可缺少的”。

現(xiàn)今社會對德育下了科學的定義。所謂德育既是思想品德教育，是指借以形成和發(fā)展受教育者思想品德的政治觀點、思想觀點和道德行為規(guī)范的體系。它是教育者對受教育者施加影響的憑借，是受教育者學習的客體。

“任何一個時代的統(tǒng)治思想始終都不過是統(tǒng)治階級的思想”。社會發(fā)展的不同歷史階段，思想品德教育的內(nèi)容具有不同的性質(zhì)。階級社會里統(tǒng)治階級總以本階級占統(tǒng)治地位的思想、道德規(guī)范去對受教育者施加影響。因而，思想品德教育內(nèi)容具有歷史性和階級性；不同民族思想觀點、政治觀點和道德規(guī)范體系有其獨特的表現(xiàn)形式，因而具有民族性；同一國家、民族不同歷史時期具有差異性，但“所有這些體系都是以本國過去的整個發(fā)展為基礎(chǔ)的”，因而有繼承性。

當前，我國面臨復(fù)雜的國際形勢，教育必須為貫徹黨的基本路線，培養(yǎng)具有良好思想素質(zhì)和道德品質(zhì)的社會主義建設(shè)者和接班人。《中共中央關(guān)于社會主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》指出，要從“總體布局的高度，正確認識社會主義精神文明建設(shè)的戰(zhàn)略地位”。同樣，德育的重要性也要從總體布局的高度來認識。德育既是建設(shè)社會主義精神文明的一個重要方面，決定著精神文明的社會主義性質(zhì)，又是滲透在整個物質(zhì)文明建設(shè)之中，體現(xiàn)在經(jīng)濟、政治、文化、社會生活的各個方面，為物質(zhì)文明的發(fā)展提供精神動力及有力的思想保證。學校德育在建設(shè)社會主義精神文明中擔負著特別重大責任。全國在校學生占全國人口近l／5。如果對他們加強共產(chǎn)主義思想教育，提高他們的社會主義覺悟，培養(yǎng)他們的優(yōu)良道德風尚和品質(zhì)，不僅可以保證學校教育的社會主義方向，而且對改變社會風氣也會產(chǎn)生積極影響。尤其對21世紀提高中華民族的政治素質(zhì)，樹立良好的道德風尚產(chǎn)生深遠影響。德育受一定社會政治經(jīng)濟制度的制約，同時它也要受一定年齡階段教育對象的思想、心理、特別是品德心理發(fā)展規(guī)律的制約。根據(jù)我國的教育現(xiàn)狀一般把我國的學校德育分為以下幾個層次：

第一、一般學生應(yīng)以“五愛”的公民道德為德育目標，這一目標與現(xiàn)實的經(jīng)濟（政治）狀況相吻合，也與廣大群眾的覺悟相適應(yīng)。

第二、共青團員學生，應(yīng)進一步要求他們正確處理個人利益與集體利益的關(guān)系，把個人理想與社會需要一致起來，樹立社會主人翁思想，在各項工作中發(fā)揮骨干作用。

第三、共產(chǎn)黨員學生，要從無產(chǎn)階級先進分子的高度去進行教育，使他們自覺樹立共產(chǎn)主義信念和理想，勇于為社會主義和共產(chǎn)主義事業(yè)作出犧牲和貢獻。當前，則要為實現(xiàn)社會主義四化事業(yè)這個全體人民的共同理想努力奮斗。此外，對中小學校學生與高等學校學生也應(yīng)提出不同層次的要求。

而從內(nèi)容上來看根據(jù)我國社會政治、經(jīng)濟、文化的現(xiàn)狀及受教育者身心和思想品德發(fā)展水平一般把學校的德育分為勞動教育、心理教育、道德教育、公民意識教育、愛國主義教育、集體主義教育、理想教育、“三觀”（人生觀、世界觀、價值觀）教育、環(huán)境保護教育、衛(wèi)生教育、青春期教育、民主法制教育等。其中愛國主義教育、集體主義教育和道德教育，是學校德育的主旋律并且卓有成效。而同樣是德育內(nèi)容的心理健康教育、青春期教育、“三觀”教育，卻是學校德育的弱項。“老師講的不是我們想的，我們想的，恰恰沒人回答。”《北京青年報》上一位中學生發(fā)自肺腑的聲音，代表了許多中學生對目前學校德育的看法。現(xiàn)行的學校德育中，很多因素與它有關(guān)系。

第一，教師的水平。德育教師的素質(zhì)如何，人格如何，直接影響著德育教學過程。單純而孤立地對學生進行政治引導(dǎo)、思想教育、知識傳授是不夠的，教師還應(yīng)該關(guān)注學生在不同的生理時期在知識、情感、興趣等一系列心理狀態(tài)上的變化，并予以主動積極的輔導(dǎo)。只有這樣，品德教育才能真正深入每一個學生復(fù)雜多變、奇妙無窮的心靈。因此，一名優(yōu)秀的德育教師應(yīng)該同時又是一名出色的心理學家。

第二，教學內(nèi)容。教學內(nèi)容是否反映社會動態(tài)發(fā)展、是否為學生所樂于接受，直接影響德育教學質(zhì)量。黨和國家的有關(guān)文件、國家教部委頒布的《教育大綱》和各級教育領(lǐng)導(dǎo)部門下達的教育任務(wù)是學校德育工作的方針、原則和依據(jù)，這是一種宏觀指導(dǎo)。具體到每一位教師的工作方案，就需要教師根據(jù)班級和學生的具體情況創(chuàng)造性的開展工作，把指導(dǎo)性的東西和學生的實際情況結(jié)合起來，講學生心里所想的、講學生想知道的。

第三，教學條件。運用現(xiàn)代教學手段，可以生動、直接地反映教學內(nèi)容，起到強化記憶的效果，促進教學質(zhì)量的提高。創(chuàng)設(shè)形式多樣的教學手段，根據(jù)不同的德育教育內(nèi)容采取不同的場合，既可以提高學生參與的積極性也可以使學生在親身感受中體會德育內(nèi)容，內(nèi)化為自己的行為標準，達到教育目的。

第四，學生的素質(zhì)。教學質(zhì)量的高低，同學生的素質(zhì)即學生原有的基礎(chǔ)知識、智力水平和學習態(tài)度有密切關(guān)系。學生不同的發(fā)展時期具有不同的性格特征；不同區(qū)域的學生差異性也較大（如農(nóng)村和城市）。教師選取的德育內(nèi)容必須和學生的素質(zhì)特征相吻合，才能起到效果。

第五，教學管理水平。包括各級教學管理人員的思想、政策和業(yè)務(wù)水平；教學計劃及各類教學文件的完整、科學；各種規(guī)章制度的健全及其實施狀況，它們是提高教學質(zhì)量的保障。科學的教育教學管理體系可以給學生和老師創(chuàng)設(shè)一個好的教育環(huán)境，相反與規(guī)律相違背的教育教學管理體系只能使學生和老師產(chǎn)生抵觸情緒，最終不能把德育教學搞好。

基于上述因素，我覺得如今的學校德育出現(xiàn)了幾處觀念的碰撞：

一、德育目標：是培養(yǎng)膜拜師長、迷信權(quán)威的守舊者，還是造就崇尚真理、勇于開拓的創(chuàng)造者？

中央《關(guān)于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確重申了黨和國家對學校德育的一貫要求：“努力培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的獻身有中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”而具有中國特色的社會主義現(xiàn)代化事業(yè)，本身就是人類歷史上具有開拓性的嶄新事業(yè)，作為繼承者和參與者理所當然地應(yīng)該是崇尚真理、勇于開拓的創(chuàng)設(shè)者。實際工作中，我們的德育工作者卻在有意無意地培養(yǎng)膜拜師長、迷信權(quán)威的守舊者：講演作文習慣重復(fù)名人或英雄的豪言壯語，一舉一動只能聽命于老師或家長的“細心教導(dǎo)”，書本上寫的、老師說的都是對的，不敢也不愿有自己的見解……久而久之，思維受到束縛，思想變得蒼白，創(chuàng)造精神壓抑以至泯滅。

二、德育內(nèi)容：是唯上唯書，還是面對實際？

不少教師習慣于從上級文件中找具體的德育工作內(nèi)容，他們甚至希望上級布置的德育任務(wù)越具體越好：學什么事跡？讀什么書籍？開什么班會？……如果離開了上級精神便茫然不知所措。黨和國家的有關(guān)文件、國家教委頒布的《教育大綱》以及各級教育領(lǐng)導(dǎo)部門下達的德育任務(wù)，無疑是德育工作的方針、原則和依據(jù)，但這畢竟只是一種宏觀指導(dǎo)，而非我們每一位教師的工作方案；即使是學校的德育工作安排，也不能取代每一位班主任富有創(chuàng)造性的勞動。在與上級精神一致的情況下，我們應(yīng)該也必須面對學生實際，確定我們的具體德育內(nèi)容。陳云同志曾說：“不唯上，只唯實。”德育工作者同樣應(yīng)該充滿這種實事求是的精神。

三、德育教師：是“學生保姆”、“班級警察”，還是“靈魂工程師”？

“有關(guān)教育與教學的問題中，沒有一個問題不總是和教師培養(yǎng)的問題有聯(lián)系的。如果得不到足夠數(shù)量合格的教師，任何最使人欽佩的改革也必然要在實踐中失敗。”（皮亞杰語）仔細觀察一下一些德育的失誤，追根尋源無不與教育者本身的弱點相聯(lián)系：學生依賴性強，自理能力差，這往往是教師“慈母般無微不至關(guān)懷”的結(jié)果；學生個性特點淡化，習慣封閉自己的心靈，言談舉止總是被動服從，這是教師“嚴加管教”的結(jié)果。而這種“保姆型”、“警察型”的班主任至今還被一些人推崇。這樣的德育教師是難以培養(yǎng)出人格健全的現(xiàn)代化新人的。德育工作者的根本任務(wù)是“塑造靈魂”。作為靈魂的工程師應(yīng)該是專家、思想家和心理學家——他應(yīng)具有某一專業(yè)博大精深的知識結(jié)構(gòu)，并且在學科教學上令學生由衷敬佩；應(yīng)該具有勤于思考、勇于探索的現(xiàn)代觀念，重視理論學習與研究，不段吸取各種新的思想養(yǎng)料，關(guān)注社會和時代的發(fā)展，敏銳的預(yù)見未來對當今教育的影響；他善于讓每一位學生都樂意向自己敞開心扉，同時不知不覺地走進學生的心靈，與他們心心相印、息息相通，使學生不但具有堅定的政治立場、科學的思想觀念、良好的道德風貌，而且具有健康的心理、完善的人格。

四、德育情感：是長官，還是朋友？

師生之間存在管理與被管理、教育與被教育的關(guān)系是客觀存在的。但是在學生的心目中如果老師是威嚴的長官，而在教師眼里，學生不過是順從的臣民，那么德育情感很難產(chǎn)生，德育效果很難出現(xiàn)。“一日為師，終生為父”的古訓，“我說你服”，“我打你通”、“我管你從”等舊的德育觀念使學生對老師敬而畏之，畏而遠之，使德育失去了動人心魄的感人力量。在這種管教下，學生逐漸喪失了自我教育能力，也缺乏起碼的獨立思考能力。我認為，“吾愛吾師，吾更愛真理”，“真理面前人人平等”，“教學相長”，“當仁不讓于師”的至理名言應(yīng)體現(xiàn)在德育之中。教師與學生還須是處在平等基礎(chǔ)上的互相學習、互相幫助的朋友關(guān)系、同志關(guān)系。教師發(fā)自內(nèi)心地把自己看做是與學生一起探求真理的志同道合者才能使德育產(chǎn)生應(yīng)有的力量。

五、德育藝術(shù)：是“泥塑”，還是“根雕”？

青少年的可塑性最大。德育到底是教師隨心所欲的“泥塑”還是“因勢象形”的“根雕藝術(shù)”？要從蘇霍姆林斯基的教育思想中找答案。他認為教育對象的心靈絕不是一塊不毛之地，而是一塊已經(jīng)生長著美好思想道德萌芽的肥沃田地。教師的責任首先在于發(fā)現(xiàn)并扶正學生心靈土壤中的每一株幼苗，讓它不斷壯大，最后排擠掉自己缺點的雜草。教學上講究因材施教，德育也是如此。教師要善于引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)自己的這種萌芽。德育“根雕藝術(shù)”的實質(zhì)在于充分尊重學生的個性——屏棄思想教育的“一刀切”，真正做到“一把鑰匙開一把鎖”；樂于研究學生的心理特點，善于接觸學生的心病；創(chuàng)造條件讓每個學生都能夠展示其某一方面的獨特優(yōu)勢，使每個學生都能抬起頭來走路。

六、德育方法：以灌輸為主，還是以引導(dǎo)為主？

在德育中灌輸和引導(dǎo)都是需要的，然而一味地灌輸未必使德育真正得到強化。作為德育的常規(guī)方法還是以引導(dǎo)為主，這不但符合德育中因勢利導(dǎo)的原則，也符合學生的心理特點。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中，最后一條便是“保密”：“在自然而然的氣氛中對學生施加教育影響，是使這種影響產(chǎn)生高度效果的條件之一，換句話說，學生不必在每個具體情況下知道教師是在教育他。教育的意圖要隱蔽在友好和無拘無束的相互關(guān)系氣氛中。”我們的教育目的要明確，但我們的教育痕跡要淡化，春雨潤物的德育感染往往比慷慨陳詞的德育說教更為奏效。

七、德育過程：是虛假，還是真誠？

通過德育培養(yǎng)出品格誠實的人，這是每一位德育工作者的真誠愿望。但是我們卻時常看到：想與說的不一樣，說的與做的不一樣，言不由衷的作文，口是心非的演講等。糾其原因便有：其身不正，偏要正人；己所不欲，硬施于人；為迎接檢查，弄虛作假等等。所有這些無不是在言傳身教地教學生怎么作假！真誠只能用真誠來喚起，信念只能靠信念來鑄造，作為的遇工作者言行一致、表里如一應(yīng)該是起碼的職業(yè)道德。

八、德育環(huán)境：是封閉，還是開放？

常常聽到這樣的言論“學校教育一點鐘，抵不過社會一分鐘！”因此不少德育工作者便修筑了學校德育的“銅墻鐵壁”：不準學生與社會上的人接觸，盡量減少學生與校外的聯(lián)系，嚴格控制學生放學后回家的時間如此等等，使學生與社會脫節(jié)，造就純而又純的德育。這樣培養(yǎng)出來的學生很難改造社會、創(chuàng)造未來。我們應(yīng)該提倡德育開放：德育向家庭開放，讓學校德育引導(dǎo)家庭教育，使家庭教育協(xié)調(diào)于學校教育；德育向社會開放，幫助學生“在游泳中學會游泳”，引導(dǎo)學生在社會風浪中明辨是非，經(jīng)受考驗；德育向未來開放，教育者要站在21世紀現(xiàn)代化中國的高度來審視當今的教育，培養(yǎng)學生適應(yīng)未來社會的現(xiàn)代意識。

九、德育管理：“人治”，還是“法治”？

不少班主任已經(jīng)習慣于德育管理中的“人治”：大事小事由教師一錘定音；班風好壞直接取決于班主任個人素質(zhì)的高低。這種“家長制”、“一言堂”的管理從表面上看學生集體秩序井然、紀律良好，但潛在的負效應(yīng)要大得多：學生的主人意識受到制約，創(chuàng)造精神受到束縛，自育自律能力受到壓抑；班級只有教師的絕對權(quán)威，而無學生的集體意志；學生只有服從的義務(wù)，而無參與的權(quán)利。通過“法治”管理，使班主任的權(quán)威轉(zhuǎn)化為集體的權(quán)威，使學生自我教育與管理制度化、“法律化”，使學生民主管理的意識與能力得以增強和提高。在“法治”管理中，學生與教師有同樣的權(quán)利，也具有相同的義務(wù)。德育管理中變“人治”為“法治”，不僅僅是一種管理方式的改進，更是一種德育觀念的更新，它必將適應(yīng)社會的發(fā)展，成為時代潮流的必然趨勢。

十、德育評價：是片面測估，還是科學衡量？

德育工作具有長期性和復(fù)雜性。一個班級的德育好不好如果只看：班級的升學率高不高；計劃、總結(jié)的分數(shù)；紀律，衛(wèi)生的分數(shù)；做好人好事的次數(shù)……。如此“德育量化”非但不能真正反映出一個學校或班級的德育水平，還會誘導(dǎo)、助長教師和學生弄虛作假。我認為衡量德育效果，既要看定量分析，也要看定性描述；既要看短期效果，也要看長遠效應(yīng)；既要看學生一事一時的是非，也要看學生一生一世的行為；既要有學生在校時的表現(xiàn)記載，也要有學生離校后的跟蹤調(diào)查……不能只做片面的測評，要科學化。

參考文獻：

《蘇霍姆林斯基文選》

《中小學德育大綱》

《愛心與教育》——李鎮(zhèn)西

《超越與創(chuàng)新》，人民教育出版社2001年版

《中國教育報》2002年2月24日

《教育發(fā)展研究》2000.6