導語：如何才能寫好一篇交際法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文摘要：以學習語言的語法系統為中心的語法翻譯法是外語教學界長期使用的傳統教學法,它有著自己的可取之處,但隨著社會的進步和理論的發展完善,傳統的語法翻譯法已不能適應時代的需要;作為語法翻譯法對應物的交際法是一種以語言功能項目為綱,發展交際能力為目標的教學方法體系,它重視培養使用外語進行交際的能力,然而在實際運用中,交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向.

隨著科學技術的發展和市場經濟的影響,國際間的交流和貿易活動不斷增多,尤其是近年來中國入關、人世的前景為大多數人所看好,社會對具有一定外語水平的人才的需求不斷加大。諸多因素造成了當今社會對外語(尤其是英語)學習的普遍重視,外語教學也就顯得日趨重要。語言學習者不再單單滿足于發展語法能力和閱讀能力,而是迫切需要提高聽、說、讀、寫的語言綜合應用能力。針對這種情況,如何教好外語,采用什么樣的教學方法成了擺在外語教師面前的一個十分重要且亟待解決的問題,這也是外語教學改革的一個重點。現通過分析比較最為廣泛應用的語法翻譯法和交際法,探討將這兩種方法進行綜合運用到我國外語教學中的可能性。

1語法翻譯法及其優劣勢

語法翻譯法歷史悠久,二十世紀五十年代之前在大多數國家的外語教學中一直占統治地位。它是以學習語言的語法系統為中心的方法,我國外語教學界稱它為傳統教學法。它過分強調語法能力和閱讀寫作能力,而忽視了聽說能力和交際能力的訓練和培養。語法翻譯法的應用過程一般是:教師先描述一種語言的規則,然后用詞匯和翻譯練習進行強化,最后是課文的翻譯。[1]這種教學法在目前的外語教學中并不罕見。

語法翻譯法之所以能有輝煌的歷史,原因在于它有著自己的可取之處。第一,語法翻譯法以語法為中心,可以幫助學生打下較為牢固的語法知識基礎,使學習者的表達較為準確。第二,語法翻譯法在教學過程中充分利用母語優勢,能幫助教師節省時間。在教學中有很多復雜的結構和抽象的概念用母語解釋起來較容易而且較直觀,學生也易于接受。第三,語法翻譯法重視閱讀和寫作,因此有助于書面技能的提高。第四,由于母語的介入,語法翻譯對教師和學生的壓力相對小一些。

隨著社會的進步和理論的發展完善,傳統的語法翻譯法有時不能適應需要,曾經受到猛烈的批判,因為它自身存在著一些不足。第一,它過于強調語法規則和語法結構,而忽視語言技能。在語法翻譯法中,閱讀課成了語法分析課,語法課更是只啃語法條條框框,學生只是機械地通過強化訓練記憶語法規則和詞匯,但無法在交際場合將其正確、流利地運用。[2]第二,它只注重書面形式,忽視了語言使用能力。往往學習者學到的是“啞巴英語”,只會讀寫,不會聽、說、運用,其結果只能是語法條條頭頭是道,外語講得結結巴巴。第三,語法翻譯法的教學過程較為單調、枯燥,教學步驟常常是固定不變的。第四,教師自始至終控制著課堂,一個人在滔滔不絕地講,而學生的作用過于被動,很少有機會表達自己的想法。

2交際法及其優劣勢

當社會的發展和科學的進步使民族間、國際間的交流大大超出書面閱讀的時候,人們發現一些傳統的諸如語法翻譯法之類的外語教學法已不能適應時代的需要,因此語言學家們便開始尋找新的教學方法。交際法是作為語法翻譯法的對應物而提出來的,它是一種以語言功能項目為綱,發展交際能力為目標的教學方法體系。它重視培養使用外語進行交際的能力。交際能力不僅指運用語法規則生成語法正確的句子的能力,而且包括能在特定的交際場合正確且恰當地使用語言的能力。

交際法有很多優點,因而成為風靡一時的教學法,并在許多教學實踐中取得了成功。那是因為:第一,交際法重視發展學生的交際能力,注重學生的語言知識在具體交際場合的靈活運用,改變了“學無以致用”的情況。第二,交際法的教學形式給學生提供了運用語言的真實情景,發展和提高了學生聽、說、讀、寫的綜合能力。第三,交際法能創造融洽、自由的課堂氣氛,使學生從古板、枯燥、壓抑的課堂中解放出來,寓教于樂。第四,交際法發展了學生的話語能力。與以教師為中心的傳統教學法不同,交際法使學生更多地參與語言運用活動,學生接觸到的和使用的不是孤立的詞匯和句子,而是連貫的表達。[3]

然而在實際運用中,交際法仍然存在一些不足并受到很多限制。第一,交際法排除了語法教學,造成語言質量下降。交際法在推動學生應用外語交際方面確實起到了積極作用,但是學生語言運用的質量并不高,往往是流利有余,準確不足。第二,交際法對教師的能力要求更高。交際法要求教師具備更強的能力和適應性,同時還需在外語方面具有較強的能力,這樣造成壓力過大。第三,交際法較難評估。測驗和檢查學生的語法能力較容易,但評估學生解決問題的能力卻不那么容易。第四,教材和教學設施在一定程度上制約著交際法的運用和交際活動的開展。此外,教學設備比較落后,在教學過程中很難運用交際法。第五,外語考試的形式影響了交際法的應用。學校和國家的各類考試大都測試學生的語言能力,而不是交際能力。大多數外語教師和學生都把精力用在做各類與考試有關的習題上,而忽視了學生的交際能力。由于考試的負面效應,使交際法較難實施。

通過對語法翻譯法和交際法兩種教學方法的優缺點進行對比分析,我們發現二者在有些方面,在一定程度上是互補的,即語法翻譯法的優點是交際法的不足,語法翻譯法的不足恰好是交際法的優勢。因此如果將二者結合起來應用到教學中,可以使其互相補充,更好地為外語教學服務。

3折中法在我國外語教學中的可行性

隨著社會的變遷,經濟文化的發展及人們學習外語目的的改變,外語教學法也在不斷地發展,一些舊的方法被拋棄或改革,而一些新的方法也不斷形成和發展。沒有哪一種方法是一成不變的,我們應該取長補短,兼容并包和融合其他方法的長處和優點,將不同的教學方法有機地結合起來。這種融合的趨勢稱為折中。采用折中法是目前外語教學領域中出現的一種普遍趨向。這一方法在很多國家的外語教學界都得到了贊同。因為它利用各種語言教學法的長處進行教學,適合于各種不同的教學環境和教學活動。從某種意義上說,折中法(或稱綜合法)在很大程度上比其他方法更適應我國外語教學的狀況。[4]

我國外語教學中存在的主要問題是:第一,我國外語教學相對于國外外語教學起步較晚,還沒有適合我國國情的系統的外語教學法體系。第二,大多數學校班級人數偏多,不利于以學生為中心的課堂實踐和交際活動的開展。第三,許多學校缺乏高質量、高素質的外語教師。語言教學成功與否的關鍵之一取決于教師本身。正如Robinet所說的:優秀的教師總是充分利用最有效的教學方法和最好的教學材料。教師應該不僅是知識的傳授者,學習過程的監督者,而且是教學活動的組織者,學生積極性的調動者。第四,教學活動中仍然存在著以“考試”為指揮棒的現象,注意力過多地放在考試的通過率上,而忽視了語言的綜合運用能力的培養。第五,文化的差異和思維方式不同給外語學習造成了一定困難,主要表現為學生能掌握一定的語言知識,卻不能正確地使用語言。針對以上我國外語教學的具體問題,折中法恰恰體現了它的可行性。首先,語言知識和語言能力是互相依賴、相輔相成的。一方面,綜合法提供了必要的語言知識講解和練習,使學生能掌握正確的語言知識;另一方面,它給學生創造了運用語言的機會,使他們在實際的交際過程中能正確地運用語言。其次,折中法使教學變得多樣化,改變了傳統教學活動中死板的模式,采用諸如結對、小組活動、角色表演等形式。最后,折中法可以適應不同的教學階段。在基礎階段應側重語言能力,偏重語法翻譯法來培養語言能力,并兼顧交際能力;在中高級階段,折中法可以幫助實現從培養語言能力向培養交際能力的轉移。

4結論

實踐證明,高質量的教學要有合適和有效的教學方法作保證。因為在教學過程中所采用的教學法比其他因素更為重要,并決定著教學的效果。然而在外語教學過程中使用什么樣的教學方法在很大程度上取決于具體情況。情況不同,教學方法也會隨之改變,所謂“一勞永逸”的萬能教學法是根本不存在的。[5]正如Asher指出的那樣:教授第二語言過程中存在的許多問題不可能只依靠一種方法就都解決了,要想長久保持學生的注意力和學習興趣,方法的多樣化是其關鍵所在。因此教師不能拘于某一教學法,必須了解各教學法的特點、技巧,根據特定的教學目的、教學任務、教學對象和教學階段進行優化選擇,綜合運用各種教學法,將國外外語教學的先進理論與我國外語教學的實際情況相結合,努力建立起適合我國國情的外語教學法體系。

參考文獻:

[1]Richards,J.C.&T.S.Rodgers.ApproachesandMehodsinlan-guageteaching.CambridgeUniversityPress,1986

[2]Leech,G.Deuchar,M.&Hoogenraad,R.EnglishGrammarforto-day.Basingto:lMacmillan,1982

[3]章兼中.國外外語教學法主要流派.上海:華東師范大學出版社,1983

篇2

公心做人，平心做事

王安石做地方官的時候，曾經和一位同僚發生了激烈的爭吵。原來，當地準備修建一個堤壩，以此來灌溉農田，疏導洪水。可是，在具體的修建問題上，王安石和同僚的意見大相徑庭。雖然對堤壩附近情況進行過仔細考證的王安石提出了更加切實可行的方案，而對方卻堅持自己的看法。本來就性情耿直的王安石知道如果按照對方的方案修建堤壩，那么一定會浪費大量的財力物力，于是便據理力爭，和對方激烈地爭吵了起來。最后，對方實在拗不過王安石，只好同意了他的方案，但是心里卻也對王安石很反感。

不久之后，在同僚為父親慶賀生日的宴會上，本來沒收到請柬的王安石卻不請自來。在宴會上，王安石對同僚的父親極其恭敬，絲毫沒有因為兩個人不久前的爭論而顯出一絲不快。王安石的舉動讓同僚大為感動，從此之后，兩個人成了莫逆之交。盡管彼此因為一些公務還時有爭執，但卻絲毫沒有影響兩個人之間的感情。

交際亮點：與人共事，難免有意見不同的時候，彼此之間發生一些爭論在所難免。而王安石非常清醒地知道，自己針對的是具體的事情，而不是某一個人，所以他沒有因為對事情的看法不同，而對他人也心存不敬。就事論事，公心做人，平心做事，自然能在做好事情的同時，也贏得他人的尊重。

善待勁敵，爭取雙贏

霍英東在投資一個項目的時候遇到了巨大的阻力，因為看好這個項目的還有另外一家實力強大的香港公司，雙方明爭暗斗，進行著激烈的博弈。由于霍英東和對方的實力相近，所以在競爭的過程中雙方很快就陷入到了僵持階段，誰也不能戰勝誰，誰也不甘心就此退出這個利潤空間巨大的市場，于是就只好這么僵持著。

霍英東知道，如果再這么繼續僵持下去，那么雙方就會陷入到惡性競爭的泥潭之中，不僅誰也不會從這個項目中賺到利潤，而且很可能還會給彼此帶來巨大的損失。看到危機之后的霍英東知道再這樣繼續下去，雙方就會落個兩敗俱傷，卻苦無對策，心煩不已。后來，在一次商業活動中霍英東偶然遇到了對方公司的負責人。對方看到霍英東之后，略微愣了一下。霍英東笑容滿面地走上前去和對方熱情地打著招呼，雖然彼此公司還處于激烈的競爭之中，但霍英東善意的態度讓對方負責人的心也暖和了起來。霍英東和對方親切地攀談起來，宛如老朋友一樣推心置腹的和對方說明現在雙方公司所面臨的尷尬處境，并且提議大家放棄競爭，共同合作，一起賺錢。霍英東絕口不提雙方公司以前的競爭，放眼展望著以后合作的大好前景，對方負責人被霍英東的善意深深打動了。幾天之后，對方負責人就拍板決定和霍英東共同合作，一起開創事業。

交際亮點：把勁敵變成朋友，是大智慧。真正能夠取得事業成功的人，懂得善待對手，將心比心，開誠布公地和對手積極溝通，從而避免雙方陷入不必要的惡性競爭之中。過去的就讓它隨風而逝，未來的才值得用心爭取。霍英東用自己善意的態度和博大的胸懷和對手摒棄前嫌，從而為自己減少了勁敵，增加了盟友，進而減輕了成功的阻力，最終達到了雙贏的結果，不得不讓人贊嘆他的高明。

嚴于律己，不貪小利

自從成名之后，著名畫家莫奈的畫作在歐洲各國成為了炙手可熱的收藏品，無數的王公貴族，各界精英都以能夠收藏他的畫作當成人生的驕傲。正因為如此，所以一時間，莫奈的畫作成為千金難求的寶貝。

這一天，一個畫商找到了莫奈，希望能夠高價收購他現在的作品。莫奈非常遺憾地告訴對方自己的畫作幾乎都被買走了，實在沒有什么可以賣給他的。這時候，畫商忽然發現在莫奈畫室的角落里有幾張畫好的畫作，于是便請求莫奈將這些畫作賣給自己。莫奈苦笑著告訴對方，那些畫作都是自己成名前的習作，而且有著各種各樣的瑕疵，沒有經驗的收藏家買到手里之后不僅不能升值，而且很可能要賠錢，所以根本就不能賣給他。

畫商賠著笑，告訴莫奈自己愿意高價收購這些有瑕疵的畫作，至于以后這些畫作賣給誰那就不用他管了，他只要收錢就可以了。畫商給莫奈開出了天價，可莫奈還是搖著頭告訴對方這些畫作都是不成功的作品，他都會親自銷毀的，自己絕對不會為了暫時的利益，而將這些不成功的作品流傳給后世，從而給收藏家們造成損失。畫商看到莫奈態度這么堅決，也不好再說什么，只能嘆息著離開了。當歐洲的收藏家們知道這件事之后，對莫奈的人品佩服不已，他的作品也成了長盛不衰的收藏佳品。

篇3

關鍵詞： 交際法 法語教學 交際能力 文化 交際性練習

在高校法語教學中，教師往往會遇到這樣的問題：許多學生的語言知識點掌握得很清楚，但是綜合運用法語進行交際的能力比較薄弱，主要表現在不會用完整的語句來表述；或者學生拘泥于書本，不能根據實際情況發揮和創新。在經濟全球化的當今，為高等教育事業培養新型法語人才一直是擺在所有教師面前的課題，在課堂上更好地應用交際法必將有利于教學目標的實現。

一、交際能力

1971年，美國社會語言學家海姆斯首次正式提出了“交際能力”這一概念。他認為交際能力包括四個方面內容：1.語法能力：指語言符號本身的知識，即遣詞造句的能力。2.社會語言能力：指在不同的社會環境中，適當理解、表達話語的能力。3.語篇能力：把語法形式和意義融合，用口頭或書面連貫地表達不同種類語篇的能力。4.策略能力：指交際過程中的應變能力。這個概念的提出為語言交際教學法打下了良好的理論基礎，培養以上能力，即培養語言的綜合運用能力，逐漸成為語言教學的主要目標。

二、交際教學法

交際法的理論基礎是社會語言學。社會語言學對語言教學乃至整個語言學界，所作的重大貢獻之一就是提出了交際能力的概念，使人們對語言和語言能力的認識有了質的飛躍。交際教學的最初倡導者提出了交際教學的五大原則：1.知道你在做什么。2.整體并不是部分的綜合。3.過程和形式同樣重要。4.要掌握語言，必須實踐。5.錯誤并非總是錯誤。綜合交際教學法的核心，對于法語專業的學生而言，即把法語作為交流工具，全面培養其與人交流、獲取信息的“交際能力”。

交際語言觀認為語言不是一個孤立和靜態的形式體系或一套習慣，而是交際行為或交際本身，它是進行中的、不能脫離了時間空間人物的一種事物。近二十年來，交際教學法逐漸取代了傳統教學法，它強調以學生為中心，教學目的是培養學生的語言交際能力，提高學生的跨文化意識，為社會經濟發展培養全面的新型外語人才。然而，在實際教學中，仍有一些教師僅僅傳授學生讀音、語法規則及詞語表達法，通過一些重復的口頭或筆頭練習來加深記憶，長此以往會造成學生過分依賴書本和教師的心理，這相當于片面地、靜止地研究語言形式，忽略了語言的社會功能和文化因素，犯了結構主義的錯誤。

三、交際與文化

語言學家普遍認為，語言是文化的載體，它具有社會的功能，沒有語言則沒有人類交往、沒有社會發展。因此語言學家必須聯系社會文化，從人類交際的角度分析語言。交際是一個信息交換的互動過程，在此過程中，交際雙方并非單純地表達語言符號的表層意義，也絕非就表層意義進行答復和延伸，而是都要進入角色，使思維神經興奮起來，對語言符號的所指進行判斷并理解對方的交際意圖，進而把語言符號重新編碼，構建符合邏輯、場景、習慣的句子。成功的外語教學應該遵循這一規律，讓學生在社會交際中，而非孤立的、一成不變的真空環境中學習語言。法語教師應該結合法國社會文化背景來生動地講授語法知識，逐步培養學生應用法語的得體性。相反，如果學生只掌握了詞匯和語法等知識，在交際時就難免會犯社會語用的錯誤。比如一位剛到達法國大學報到的中國學生，第一次與秘書處老師見面時就說：“Alors，Madame，toutvabien？”（喂，太太，最近感覺都挺不錯吧？）雖然在語法上這句話是正確的，但這種很隨意的問候顯然是很不得體的，不尊重對方，超出了與長輩交際的規范。因此，語言符號在語境中才能生成意義，沒有恰當語境的話語是失敗的交際。

能否成功地運用法語進行交際，除了取決于交際雙方法語水平的高低，還取決于他們對法國社會文化的了解程度的高低。法蘭西特定的社會、歷史等條件鑄就了法國人崇尚自由、特立獨行、開朗熱情的性格特點。而中國人深受中庸思想的影響，講究含蓄內斂，他們在與法國人交往的初始階段，可能會對法國人直接了當的表達方式難以接受。例如中國人去法國人家里做客，主人詢問客人喝什么飲品，中國人可能會說隨便，或者客隨主便，這是為了表示謙虛和好意，這卻令法國人深感困惑，無從決定。可見，語言承載的不僅是語言信息，還包含文化信息，學習一門語言就必須學習與該語言相關的文化，教師在課堂上注重法國文化的滲透是非常必要的，要讓學生在與法國人的交往中力求遵循法國文化的表達習慣，真正培養學生的語用能力和跨文化交際意識。

四、課堂中的交際性練習

法語教學的根本目的是讓學生掌握法語技能，使用法語去交際。交際法強調語言教學建立在真正的交際過程之上，使學生置身于使用目的語的環境中，啟發學生思維，促進學生真正參與交際活動。教師作為交際活動的策劃者和引導者，要強調學生在學習過程中的主導地位，利用靈活多樣的交際性練習，最大限度地調動起學生的主觀能動性。

1.對話訓練

這是培養學生語言交際能力的最主要方法，對低高年級學生均可使用。比如針對法語專業新生，教師根據教學進度，可以為他們設立一個“demander son chemin”（問路）的情景對話。全班同學每兩人一組，分別扮演問路者和引路者，就“飯店、超市、銀行”等熟悉的地點進行問答。教師要盡量使課堂情景化、形式多樣化，激發學生的學習熱情。通過此類對話訓練，可以使學生，特別是初學者敢于開口說話，表達自己。

2.主題討論

主題討論是一種培養學生在語篇基礎上提高交際意識和口語表達能力的良好形式。例如，在講解了“Le travail des femmes”（女性的工作）一課之后，教師可以安排學生圍繞“女性的工作”這一課題，展開討論。將全班同學分為四組，每組同學各抒己見，這樣的練習形式必然會提高學生的參與意識，主動運用所學，暢所欲言。教師也要幫助學生獲得語言結構知識，如在學生參與討論前，提供一些有用的表達方式，并指導學生使用。此練習過程中，學生難免會出現語法或語用錯誤，不應該打斷學生的發言，以免打斷學生講話的思路，甚至打消其積極性。

3.短劇表演

此活動為學生提供了一個很好展示才能的舞臺，將表演與法語教學有機結合，讓學生實踐自己運用法語進行交際的能力。

4.模擬記者會

此活動讓學生身臨其境地去領悟各種語言情景，理解不同角色的表達方式，教師在此練習過程中切不可盲目求快，要允許學生出現反復、停頓，應在清晰達意的基礎上逐步強化對會話的要求。

綜上所述，法語語言教學不僅要注重語言基礎訓練，也可以從培養學生交際能力方面入手，將文化教學合理滲透到語言教學中，讓學生在實際語境中正確地運用法語。對于這個問題的深入討論，必將有利于提高我國高校法語教學的整體水平。

參考文獻：

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[關鍵詞]　交際法　 方法　 交際

一　導言

交際教學法的出現已有近30年了。在這些年里，我們已經發現采用這種方法所取得的成功經驗，同時也存在一些失敗。當然我們也已經看到了交際教學法本身所存在的不足之處。但畢竟這是一種訓練學生語言運用能力的有效方法，因此，這種方法傳到了中國，但老師們在運用這種方法的過程中存在著許多問題。原因是，這種方法受很多因素的影響。最主要的一點的許多中國人在思想上還沒有形成這種思維方式，他們不能掌握什么是真正的交際教學法。因此，我們首先從交際教學法的出現來討論，然后再來分析這種方法。

二　交際教學法的出現

交際教學法出現的歷史可以追溯到二十世紀60年代。那個年代，情境教學法是英國外語教學所采取的主要方法。情境教學法跟許多在它之前出現的方法，比如傳統教學法、直接法、聽說法等一樣，都有一個共同點，那就是教學生掌握語言結構。認識到這些教學法的不足之處后，那時許多英國的語言學家開始懷疑情境語言教學法的地位和作用。他們開始尋求其它更為有效的教學法以取而代之。于是他們開始對傳統的語言教學進行改革。一些應用語言學家已經認識到了教學的重點應該放在訓練學生的交際能力上，而不是僅僅是語言結構的掌握上。

1965年，一位美國的語言學家——Norm Chomsky提出：“當我們學習語言的時候，我們必須辨認語言能力和語言行為的區別。”依照他的觀點，他相信一旦人們已經掌握了高級的抽象的語言能力，就可以造出無窮的句子。但相反的，一位美國的人類學家——D.Hymes提出了交際能力的概念。他建立的交際能力的概念涉及了潛在的語言知識和能力，包括交際場合。交際能力是用我們學過的語言知識點來有效而正確地在各種各樣的場合中和不同的人進行交際。他指出一個人的語言掌握得好還是不好，不僅僅取決于他會造很多的符合語法的句子，也取決于他是否能正確運用語言的能力。所以，交際能力和掌握語言結構的好差無關，而和他在參與社會活動中運用語言能力的強弱有關。許多語言學家，如Widdowson，Candlin等等，都把語言看作是交際的工具。他們相信語言的教學應該是訓練人的語言能力，而不僅僅是教他們掌握語言結構。他們的這些觀點被英國的功能語言學家Firth和Halliday以及美國的社會語言學家 John Gumper和William Labov所接受。這種認為語言教學的主旨是訓練學生交際能力的看法，是一種新的語言教學理論——交際教學法發展的基礎。交際教學法出現的另外一個非常重要的動力來自于歐洲委員會的工作。在二十世紀70年代，由西歐十多個國家組成的國際組織——歐共體建立之后，歐洲各國之間的聯系不斷加強，交往日益頻繁。但是，語言不通極大地妨礙了這個組織的有效運轉。為了解決由于語言障礙而產生的問題，1971年，歐洲委員會所屬文化合作委員會在瑞士召開了關于如何在歐洲委員會成員國內提高外語水平的專題討論會。會上確定由一批語言學家和外語教學專家進行專題報告。不久，出版了專題論文和有關語言教學的著作，并且在促進國際化的應用語言學協會的形成過程中表現十分活躍。因此，許多語言學家也開始潛心研究語言教學成因。為了探求新的教學方法，他們在研究傳統方法的同時尋找新的方法。在1971年，一個專家團開始研究發展語言課程的可能性，這個課程就是指所有的學習任務都被分解為“整體的部分”，其中的每一個部分都與學習者的需要一一對應，并且與其它的各個部分有系統化的聯系。1972年，一位美國的語言學家——D.A. Wilkin寫了一份報告，提出語言信息交際的定義。這個定義能夠作為發展語言教學交際化綱要的基礎。Wilkin的貢獻在于對什么是交際意義的分析，即一個語言學習者需要的是理解和表達。Wilkin試圖論證的是隱藏在語言的交際用途之后的意義結構，而非通過傳統的語法和詞匯概念去描述語言的核心。他描述了兩種意義結構：概念種類（即像時間、結果等等此類概念）和交際功能種類（如要求、細節、提議、抱怨等）。1976年，Wilkin修訂了那份文件并擴增成一本書，書命名為《概念綱要》。這本書對于交際式語言教學產生了非常重要的影響，并成為權威的交際化語言綱要，對歐洲的交際語言活動和教科書的設計也產生了重大的影響。1978年，Widdowson《交際英語教學》一書出版，這本書成為20世紀70年代交際教學法迅速發展的基礎。1981年，Johnson和Morrow共同編訂了《課堂中的交際》一書，這一著作清晰地提出了交際教學法的理論與實踐，并且成為英語教師尋找教學方法的向導。所以到那時為止，交際教學法對于把外語作為第二語言教學的國家而言，是一種復雜的理論。

三　 什么是真正的交際教學法

（1）交際教學法的目的

交際法出現以后，很快被眾多英國的語言教學專家，課程發展中心，甚至政府所接受。盡管起初交際法關注的是大綱中的選擇性課程，這種情況直到二十世紀八十年代中后期范圍才有所擴大。現在，美國和英國的支持者都把交際教學法看作是一種教學法，而不是一種方法，一種意在a: 把交際能力作為語言教學的目標；b: 發展語言的四種能力，承認語言與交際的互相依賴關系。它的綜合性使得交際法在范圍和地位上與以前的任何教學法和方法更加出眾。對于交際法，沒有一種單一測試或權威機構來認定，也沒有像權威性一樣被廣泛接受的單一的樣本。

（2） 交際教學法的兩種說法

根據Howatt的觀點，交際法的兩種說法可以定義為：“強”說法和“弱”說法。在過去的10多年里，差不多已經成為實踐標準的“弱”的那種說法，強調的是提供學習者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學習英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學習英語與使用英語分離開來了。在語言教學的過程中，教師依舊運用陳舊的教學法，即只關注于語言結構。總而言之，這種關于交際法的說法仍舊是屬于結構教學領域，而不是真正的交際法。

這種“弱”的說法主張為了交際而學，而另一種交際教學的說法，即“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統本身發展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學習運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學習。我認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學會的。Krashen說：“所謂外語習得是指在真實自然的情況下的外語掌握。”也就是在這個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結構；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結構之后，再幫助學生去掌握語言結構。雖然那樣的結果是一樣的——即掌握了語言結構。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學習來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際能力肯定是會很強的。

四　交際教學法在中國

綜上所述，我們已經知道了交際教學法在世界范圍內發展的全過程，并且也了解了交際法的兩種定義說法。二十世紀七十年代后期，交際法第一次到了中國，從那以后，交際法就開始影響重活的外語教學。起初，交際法被大學英語專業的老師在教學中使用，但成效不明顯。接下去的是在那些即將出國的學生中進行試驗，結果也失敗了。許多學者嘗試將交際法引入中國，Candlin和胡聞仲 是首先將這種教學法引入中國的人。孫黎和辛斌在他們的論文中討論了交際法的理論。史寶輝曾對交際法及其實際應用之間的關系進行了探索。但是不幸的是，他們中沒有一個人綜合系統地介紹交際法。他們只是在某些特殊的方面發表了他們的觀點，因此使得人們對交際法充滿了迷惑與不解。所以，人們在認識和接納交際法的過程中，出現了很多問題。

（一） 對于真正的交際教學法的誤解

一些中國人不知道什么是真正的交際教學法。在他們的思想中，他們將那個“弱”的說法當作是交際法的全部。也就是說，他們相信交際法是為以后的交際活動做準備的，所以他們將精力集中在對學生的語言結構教學上，把它看得和交際功能一樣重要。而我們現在知道這只是交際法的一半。我們知道另一半，即“強”的說法，是通過交際來學英語。換句話說，交際不僅僅是語言學習和教學的結束，更是在語言習得的過程中，交際含義與過程的體現。

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（2）教學法看作是一種方法

交際法只是一種教學方法，或只是一種想法，而并非一種具體真實的教法。但在中國，許多教師將它看作是一種具體的教學方法。所以在課堂上，他們只是操練學生并稱此為交際教學法。可事實上，作為一種教學法，交際法不僅僅詳述了教與學的主旨，也說明了獲得交際能力的定義。但是說到真正的教學手段，我們會發現教師與教師之間是不同的，每一個語言教師都有自己的教學方式。交際法并不規定教師應當如何去做，而是鼓勵教師盡可能多地運用教學方式去教學語言。

（三） 交際法與教學現實之間的距離

交際法的主旨是訓練學生的交際能力。語言和交際能力可通過交際被掌握并得到。這里的交際不是指課堂上的師生交流，而是指生活中與別人的英語交流，所以這需要先決條件——即語言學習的真實自然的情境，就像是學生生活在一個以英語為母語的國家一樣。現在讓我們來看看中國的學生擁有的情境吧。在我們周圍絕大多數人都講漢語，只有在課堂上，他們被迫用英語來表達他們的思想。但課后，絕大多數學生又回到講中文的狀態中。學生生活與學習的環境沒有在他們的意識中形成急迫的需要。因此學生缺乏掌握交際法宗旨的激發者。與理想的交際法的宗旨相比，我們現實的努力某種程度上比這差遠了。

（四） 運用交際教學法過程中出現的問題

1 語言的流暢和語言的錯誤

一些人認為交際教學法強調的只是語言的流暢性，而不注意語言的準確性。流暢性在個人語言的表達中是非常重要的。所有的學生都應該把語言說得流暢。但我們知道英語不是我們的本族語，因此當我們說話的時候，我們不可能避免犯錯誤。作為一個教師，他該如何對待學生們的錯誤呢？當學生一犯語言錯誤時，一些教師立即糾正他們的錯誤，不考慮他們犯的是什么方面的語言錯誤。相反的，另外一些教師則從來不糾正學生的任何一個語言錯誤，他們認為隨著時間地推移，這些問題會自然地消失。所以，以上兩種方法都是不好的。好的英語教學應該允許學生犯錯誤，比如人稱的混淆，名詞的單復數形式或動詞的時態。只有那些阻礙交流或引起誤解的錯誤需要被糾正。

2 語法教學

許多人理所當然地認為交際教學法只重視語言的使用，而忽視詞匯和語法的教學。這樣當一堂課結束時，學生們總感覺在課上沒學到什么東西。語法是重要的，沒有語法，我們與別人交流時，語言就沒有邏輯性。因此，一些人說教師首先要教給學生所有的語法點，然后要求學生運用這些知識去交際。但這樣就又回到了語言結構式的教學。所以我們說把語法教學從訓練交際能力中分離開來是錯誤的。這種介于語法教學和非語法教學的情況使教師在課堂語言交際教學中覺得非常難以處理。但根據語言習得理論，在課堂上不必教語法，因為語言習得已經包括了詞匯和語法的習得。當我們第一次接觸到語法，然后我們對它有所了解，經過幾次使用，我們會記住并會自如地使用這些語法。但仍然有一些人說在教師使用交際教學法過程中，學生不能很好地學到系統化的知識。那么就以我們學習本族語來舉個例子，那樣事情將會變得清晰明了。我們知道在學習漢語時，我們每天用漢語。日復一日，我們就已經獲得了一系列的語法知識。即使我們在中學時沒有上漢語語法課，我們還是能很好地運用漢語。所以，只要我們盡可能多地運用目標語言，我們一定能很好地掌握這種語言。

3 交際的概念

我們知道運用英語包括4種能力：聽、說、讀、寫。許多人只認為聽和說才識交際的能力。按他們的觀點來說，訓練學生的交際能力，就是訓練聽和說的能力。但實際上，讀和寫也屬于交際能力。當我們在閱讀作品時，我們與作者在交流；當我們寫作時，我們與讀者在交流。因此，在交際教學法的運轉過程中，老師們需要發展學生的各種能力，而不只是注重其中的一方面或兩方面能力。

（五）老師們出現的問題

交際教學法來到中國才短短的十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。事實上，交際教學法比傳統的教學方法更需要教師花更多的時間。因此，教師必須在課前全面而細致地備好課，那么在課堂上，教師就可以當好組織者和引導者。教師必須有效地組織和引導，并且充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結束課之前，教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。因此，作為教師，他們必須擁有足夠的經驗，淵博的知識和良好的應變能力。除了這些，教師對目標語言的掌握要達到或差不多達到和把英語為本族語言的人的程度。但考慮到我國英語教師的本身條件，事情就不是那么樂觀。特別是那些在鄉村的英語教師在運用目標語言過程中沒有足夠的交際能力。他們不能很好地處理課堂上的突發事件，因此他們不能很好地扮演作為一個課堂組織者的角色。因為受訓練的老師之間存在著智力水平的差異，所以能領會交際法的本質并且精通目標語言和語言教學藝術的教師寥寥無幾。很多教師不能綜合和徹底地理解這種新的教學法，這些就成了阻礙交際教學法順利應用的致命問題。

（六）學生的問題

在中國，許多學生是接受老師用傳統的語法翻譯法來教學的方式。他們已經習慣了坐在教室里被動的接受教師所傳授的語言點。如果教師采用交際教學法進行教學，老師們將不解釋學生以往所期待的語言點，這樣的話，學生們會感到很大的不適應。老師訓練學生的交際能力——使學生能用英語進行交際。但學生又處于不同的層次，如果用這種新的教學法，有些學生會覺得在課堂上學到了一些東西，而那些發現沒有什么東西值得記在筆記本上的許多學生并沒能理解交際教學法后面隱藏的東西。因此，當處于交際教學法中，他們會感到迷惑，甚至不知所措。

（七）測試體系

因為交際教學法的目的在于訓練學生的交際能力，因此我們需要交際式測試。在我國，我們可以看到部分中學教師已經接受了這種教學法，但關于測試的方法依然沒有改變。對于初中生來說，他們需要經過中考再進入高中；對于高中生而言，他們需要通過高考再進入大學。不幸的是，沒有一種測試足夠重視學生交際能力的測試。我們的外語課程的設置是為了幫助學生獲得交際能力，但我們僅僅測試學生對于語法的掌握，這與交際教學法的目的相矛盾。因此，當前的測試對于我們的外語教學產生了極其大的負面影響。

五　 解決問題的方法

自交際法一出現，它就展示出比其它所有教學法好的優點。自從交際法一進入中國時，它碰到了許多障礙，但眾所周知，任何新的事物只有經過實踐再實踐，才能被普遍了解和接受。交際教學法作為一種新的教學法，因此要經受靠要也是很正常的事。所以要充分地展示它的優點并且能在外語教學中真正受到廣泛運用需要很長一段時間。盡管在實施這種新方法過程中會出現許多問題，我們仍然應該對它的未來充滿信心。以下是一些提示：

首先，我們必須系統全面地介紹一下這種交際法。因為當時把交際法引入中國的那些人沒有完整地講明，結果導致許多老師對于這種方法的誤解，因此許多問題出現在運用過程中。如果人們能很好地了解這種方法，那么他們就不會把這種抽象的理論當作一種具體的教學方法了。

其次，我們必須采取多樣的教學方法以適應中國的實際。俗話說：“教有法，但無定法。”因為交際法只是一種教學法，它是一種理論，而且有時候它并不能真正適應現實情況。所以作為一名中國英語教師，形成我們自己獨特的教學方法以適應我們特有的實際來提高我們學生的交際能力，這是解決所有問題的基本關鍵所在。

再次，教師和學生應該改變一下他們各自的角色。作為一個學生，他必須從一個被動聽者轉變成一個積極參與者；而作為一名教師，他必須從知識傳授者轉化為課堂組織者。因此對于教師而言，這更為迫切。他們應該做的是受到訓練來提高語言能力和語言材料組織能力以及正確的教學能力。我們應該改變以教師為中心，而轉變到以學生為中心的教學。

最后，我們應該改變測試體系。我們以測試為手段測試學生的交際能力，以此來為我們的語言課程的主要目標服務。因此我們應該建立一個以交際能力定位測試系統來代替傳統的測試。按照中國的實際情況，要在較短時間內改變測試系統是很困難的。取代舊測試系統的最佳方法是基于逐步改變，終有一天，新的檢查學生交際能力的測試系統將會被接受。新的測試系統應該在真實條件下測試以下4種技能：聽、說、讀、寫。我們需要解答許多問題，這些問題與真實情況密切相關，這應由以英語為母語的人來檢查我們的問題，讓他們看看是否我們的問題是實際存在的。任何對以英語為母語的人來說有疑慮的問題都應排除，因為他們是英語的專家。我們不能期望我們的學生做到以英語為母語的人一樣能做到的事。

六　結論

交際法是一種有用的針對英語教學的方法。盡管在中國的運用中還存在一些問題，但是隨著教學條件的發展，我們確信這種方法能進入我們的課堂，并將更為廣泛地得到運用。我們對它的未來充滿信心。

文 獻 資 料

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篇5

[中圖分類號]：G424.1 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-3-0-01

英語語法作為英語語言的三大要素（three elements：語音，語法，詞匯）之一，在英語語言教學中起著舉足輕重的作用。英語語言就像一座大廈，英語語音是這座大廈的基礎（地基），英語語法是為這座大廈設計的圖紙，英語詞匯是它的建筑材料。語法是語言發生的基本框架，是對語言知識系統的描寫，忽略了語法知識，人們就無法正常的交流，而語法一直以來都是英語教學中的難點。

作為一名即將畢業的學生，本文作者在閱讀了大量關于語法教學方法的書，其中有情景模式教學法，發現法，任務型教學法，士兵操練法等等。但交際法英語語法教學法給我留下了深刻的印象。交際英語教學主要是通過小組活動的形式開展師生之間和生生之間的互動，培養學生對英語學習的興趣，幫助學生養成良好的學習習慣，掌握有效的學習策略，提高學生分析問題解決問題的能力。

一、交際教學法

交際法也叫功能法（Functional Approach）或意念法（Notional Approach）。交際教學法起源于英國二十世紀六十年代末七十年代初期。在 1965 年，美國的語言學家―Norm Chomsky 相信一旦人們掌握了高級的抽象的語言能力，他們就可以造出無窮的句子來。在此基礎上Hymes 提出了交際能力的概念。歐洲委員會推動了交際法的發展工作。在歐共體建立之后，語言不通妨礙了這個組織的有效運轉。為解決這一問題，1971 年，許多語言學家研究傳統方法的同時尋找新的方法。在 1981 年，Johnson 和 Morrow 一起編寫了《課堂中的交際》，這本書清晰地提出了交際教學法的理論和實踐，而且成為英語教師在尋找好的教學法的向導。

二、英語教學現狀

長期以來，中國的英語教學一直走的是知識型、灌輸型的路子。一支粉筆，一張黑板，基本上是現在高中英語教學現狀，尤其是中小城市。教師一味的講語法，講單詞，讓同學讀，寫，背。另一方面，應試教育使得學生把通過各種考試作為自己的奮斗目標。為了通過考試，學生死記硬背單詞，語法。為了順利通過高考，大家搞題海戰術，好像誰做的題越多，某所大學就會傾向于誰。其實不然，這種教學模式和學習模式不僅不利于我們學生能力的發展，反而會減慢或阻礙學生的發展。大學英語學習也是如出一轍。目前大多數高校英語院系為了對外宣傳自己的實力，把專業四級、專業八級的通過率作為參照點。這就使得他們的教學目標產生了一定程度的偏離。一味強調考試的重要，把能否通過考試作為學生能否順利畢業的標準。學生為了應付考試，采取機械式的學習方法，整日背單詞和語法規則。這種教學方法把中國學生都培養成了一個個做題高手，而美國和一些國家的教學更注重能力。

三、交際教學法在中國的應用

二十世紀七十年代后期，許多學者嘗試將交際法引入中國。Candlin 和胡文仲將這種教學法引入中國。此后又有不少中國學者對此方法進行了探索和實踐。但是都能沒有取的好的效果。究其原因這些專家學者都不能系統完整的介紹交際法，他們的研究只是基于表面的一些泛泛的研究。交際法應用于英語教學必須改變和重視一些觀念。

（1）交際法只重視交際能力。的確交際法是以培養學生的交際能力為目的的，但這并不意味著，在英語教學或學習中達到交流的目的即可。我們追求的是目的達到，同時我們的英語知識也能提高或者改善。這就要求我們在交流的過程中注意語法的準確性和語言的通順。

（2）教師角色扮演。傳統的英語教學，教師是整個教學的主體，學生的思維跟著教師轉變。在交際法中必須改變這種理念。此時老師不再是整個活動的中心，而是組織者和參與者，鼓勵者。這就要求教師在每次上課前充分做好準備，即，備好課。例如，在講解高中英語（人教版）第一冊“Transportation”這一單元時，教師要提前收集一些比較常見的交通工具卡片以便學生迅速記憶某種交通工具，另外這樣也可以使得整個課堂氣氛活躍。在學生對卡片不了解時，教師這時要參與進來推動整個課堂的進行。此時教師充當了教學活動的“劑”例如：

T： What is this？

S1： It is train.

T： Good， and what is this？

S2：.It is a bike.

T： Well done！ Now please look at this picture， do you know what this is？

S2： Em，…no

T： It looks like a train， but it is not a train. We call it “subway”. Are you clear now？”

Ss： Yes！

（3） 學生角色。在傳統教學法里，教學過程中教師是教的主體，學生是學的主體，教學應以學生為中心。與之相反。英語交際教學法中，教師的“教”成為一種輔助或，學生才是真正的主人，學生的需要才是教學目標。整個教學活動要以培養學生的交流能力，提高學生的學習能力為目標。在使用交際法教授的課堂中要給學生創造一個自由學習的環境：在這個環境中，學生的解釋、表達和爭辯都被看作是合理的和有價值的。學生的一切努力，無論成敗都被看作是朝著學習的目標邁進。學生的學習成了一種主動的學習，學生的交際成了一種主動的有意義的活動。正是這種交際改善了學生學習狀況。學生的另一個重要角色是信息的反饋者。在學習中，學生會遇到各種問題和困難，這時學生就要主動提出，反饋給老師。比如在小組討論中，教師提出的討論話題與學生的實際一旦偏離太遠或討論無法進行下去時，學生應該積極向教師提出這一問題以便教師在得到這一反饋信息后能及時就相關問題作出合適的處理。

篇6

關鍵詞:交際教學法;聚焦形式;顯性學習;隱性學習

一、交際教學的新動向：聚焦形式

英語教學的發展過程經歷了多種途徑和方法。Cameron (2001)指出“最重要的變化莫過于從語法―翻譯法轉變到交際法，并繼續發展到目前的‘聚焦形式’(Focusing on Form)思想”。

以語法―翻譯為基礎的傳統語言教學注重語言形式，對結構、句法的關心甚于意義，語言的學習完全脫離語境。準確性是主要目標之一，語言錯誤是不能容忍的。這一教學模式的確有其優勢。Cameron 認為有些學習者的目標語能夠達到很高的程度，特別是那些學術上的成功人士。但這一方法的缺陷也顯而易見，大多數學習者的交際能力都非常薄弱。這正是為什么很多中國的英語學習者經過多年的學習，依然很難理解本族語人的講話，或是清楚而有效地表達自己。

正是由于傳統語法―翻譯和結構教學法所帶來的問題，Hymes(1972)提出了“交際能力”這一概念，從而促成了交際教學法的產生和發展。這一方法以“交際能力為目標，意義至關重要”(Richards和Rodgers, 2001)。換言之，語言交際教學意味著注重意義而非形式，目標是提高學習者在現實交際中恰當使用語言的能力。Howatt(1993)指出交際教學法有“弱式”和“強式”之分。Cameron 認為“弱式”交際法是廣泛接受的一種做法，采用了更加現實的語言操練活動,“而強式交際法則認為二語學習的過程應該類似于兒童的第一語言習得，這一學習過程是自然發生的，無須任何直接或顯性的指導”。Krashen和Terrell提倡的“自然途徑”以及在北美采用的“浸入式教學”可以被認為是“強式”交際法的代表。然而Doughy和Williams (1998)提出對浸入式和自然途徑教學的研究顯示，如果二語學習的課堂完全以意義為核心，那么學習者對有些語言項目的掌握無法達到目標語的程度。他們同時指出“盡管這些學習者在很多方面都非常熟練和流利，但他們的準確性卻遠遠落后于本族語的使用者，并且在語言使用的功能方面存在局限性”。正因如此，一些研究者們開始重新評估在目前的交際教學法中學習者對語言形式的注意和意識的作用，從而引入了“聚焦形式”這一概念。值得注意的是，同早期語法―翻譯教學法中對語言形式的注重不同，Long和Robinson (1998: 23)將“聚焦形式”定義為“由可見的理解或產出問題引發的經由老師和/或學生促發的一種偶然的將注意力遷移至語言形式”。也就是說，在學習者參與教學任務時對意義的關注依然是核心，只是在出現交際問題時他們的注意力會在老師或其他學習者的促發下不時轉移到語言形式上。

二、顯性學習和隱性學習

交際教學中喚起意識和注重形式的重要性不僅得到了實證支持，同時也得到了二語習得領域中顯性/隱性學習理論的支撐。從認知心理學的角度，Anderson (1983)指出我們大腦中儲存有兩種類型的知識：陳述性知識 (declarative knowledge)和過程性知識 (procedural knowledge)。陳述性知識指的是對“事實、概念或規則”等信息有意識的掌握，即knowing that；而過程性知識則是知道如何做但并非有意識掌握的知識，即knowing how。陳述性知識可以通過操練轉化為過程性知識，這一過程被稱為“過程化 (proceduralization)”或“自動化 (automatization)”。另一方面，過程性知識可通過喚起意識轉換為陳述性知識，這一過程被稱為“陳述化(declarativization)”或“重構 (restructuring)”。Johnson (1996)認為陳述性知識具有概括性，但是獲得緩慢，而過程性知識獲取迅速但不具備概括性。陳述性和過程性知識對第二語言的掌握都非常重要。在二語習得的文獻中，首先由Bialystok (1978)提出的“顯性”和“隱性”知識常被分別用來指代陳述性和過程性知識。

Doughty和 Williams (1998: 230)指出，隱性語言知識是在范例的基礎上發展起來的，是自動和無意識地獲得的。這種語言學習的過程是偶然的，學習者并未意識到他們在學習什么。而在顯性學習中，知識是以規則為基礎的，這種學習過程是有意識的、刻意的，學習者注意到他們在學習什么。Skehan(1998)提出顯性知識系統具有概括性和靈活性，但是習得速度緩慢，而隱性知識系統則可能比較僵化，但是在保持交際暢通方面具有操作快速和有效的特點。Ellis (2003)則這樣描述顯性和隱性知識的差別：“隱性知識指說話人所表現出來但自己卻并未意識到的語言知識，顯性知識則是指說話人意識到并且能夠表述的語言知識。隱性知識具有高度過程化，允許快速獲取，而顯性知識只能通過可操控的處理過程獲得。”

雖然對語言知識顯性和隱性的兩分法廣為人知，但兩者之間的關系卻未有定論。Krashen (1981)持“無接口立場”，認為隱性知識永遠無法轉換為顯性知識，反之亦然。根據他的監控理論，顯性知識只是作為隱性知識的“監控者”。與Krashen不同，Ellis (1993和1994) 持弱式的“無接口立場”，認為盡管顯性知識可能無法轉變為隱性知識，但卻能夠促進隱性知識的發展。首先，顯性知識協助了覺察過程；其次，顯性知識促使學習者覺察到他們當前的語言發展狀態與目標語之間的差距 (noticing the gap) (Ellis, 2003)。也就是說，擁有顯性知識的學習者能更加敏感地覺察到輸入中的語言特征，同時顯性知識還可能幫助學習者注意自己的話語或輸出，能夠將自己的產出與目標語中的正確說法進行比照，從而推動自身的產出向目標語方向發展。“覺察 (noticing)”是Schmidt根據自己學習德語的經歷提出來的，他認為覺察“是輸入轉化為攝入的必要和充分條件”(1990)。如果學習者未能覺察或意識，那么輸入就像過客，不會對他們的中介語系統產生任何影響。Thornbury(2001)也非常注重覺察的價值，他認為“學習者必須注意輸入中的語言特征，必須對照自己目前的知識狀態（通過產出）和目標語系統（通過輸入）”。

就顯性和隱性知識的關系而言，事實上“接口立場”是大多數二語習得研究者們所接受的。很多理論家認為顯性知識能夠通過交際訓練轉化為隱性知識，反之隱性知識也可通過喚起意識的活動轉變為顯性知識系統的一部分。在顯性知識自動化過程中，采用的活動類型非常重要。如果依然遵循傳統的基于語法的方式，要求學習者進行脫離語境，和現實生活交際需求脫節的機械重復操練，學習者不大可能自動化顯性知識并隨后自發產出。因此從這個意義上說Lightbown(1985)提出“熟未必能生巧”，此處“巧”意味著目標語的近本族流利性。另一方面，喚起意識在將隱性知識發展為顯性知識的過程中非常必要。可以舉一個常見的例子，有些學習者年紀很小就開始學習英語，在交際教學法的模式下，他們可以使用一些語塊或短語流利地進行交流，但當要求更多地表達自己時，他們或者說還未學過，或者說不會表達，或者表達錯誤。原因很簡單，這些學習者只知道那些語塊的意義而不理解它們是遵循何種語法規則如何構成的。當他們冒險去擴展并創造性地使用那些短語時就會出現問題，可見不注意語言形式還是無法達到“巧”或“準確性”。因此，使學習者意識到他們在學什么并促發他們形成和總結規則非常重要，這種做法有助于他們將規則運用到其他場合，從而能夠更自由更準確地進行表達。

很多研究者都認為二語習得不等同于第一語言的習得。兒童學習母語的過程是自動的無意識的，而二語習得不可避免會牽涉到顯性和隱性學習的互動。準確地說，顯性和隱性學習應當是一個連續體，Johnson (2001)也贊同隱性和顯性學習之間的差異難以清楚界定，人們在語言學習的過程中兩者同時需要。因此對二語學習者來說，任何一種走極端只堅持采用某一種學習模式都是不可取的。過度依賴隱性學習可能產生語言的石化和不準確性，而堅持顯性學習則可能導致速度緩慢以及非近本族流利的產出。很多專家認為在某些情況下顯性學習更加有效，而在另外一些條件下隱性方式可能更佳。

三、促進顯性/隱性學習的教學任務

在顯性學習中，教師面臨著直接或間接的顯性教學這兩種選項。Ellis (1998: 48)認為“直接顯性教學采用對語法現象進行口頭或書面解釋的形式，而間接顯性教學則是通過意識喚起任務，要求學習者分析具有某一特定語法規則的語言數據”。Ellis (2003: 163)還提出意識喚起任務或活動的目的“是在理解的層面上而非在覺察的層面上提高學習者的意識”，這就是說意識到或覺察到某個語言特征還不夠，學習者必須理解，同時能夠對此進行討論，從而使目標語特征成為學習者交際的主題。意識喚起任務受到推崇的原因是如果這一類型的活動在小組內開展，目標語作為媒介，那么“任務就成為雙重交際活動了”(Ellis, 1998: 49)，即意識喚起任務不僅有助學習者顯性知識的發展，同時還提供了交際機會。但這類任務也有局限性。Ellis (2003)指出意識喚起任務可能不適合初學者或缺乏元語言的學習者，因為他們會發現用目標語描述語言問題非常困難，從而轉向使用第一語言。本文作者認為第二個局限在于意識喚起活動是以語言本身作為交際主題，這一主題可能不夠有趣，較難激發學習者的動機和興趣。

隱性學習意味著通過交際活動偶然而無意識地習得目標語言系統。Ellis (3002: 16)提出聚焦任務 (focused tasks)“激發了交際語言的使用”并“以某一特定預設的語言特點作為目標”，能夠起到在不影響交際這一基本目的的前提下，將學習者的注意力轉向形式的作用。Ellis (2003)認為聚焦理解任務和聚焦交際任務能夠使隱性學習更加有效。聚焦理解任務可以在學習者暴露于目標語輸入的條件下使用，這類活動的主要目的是傳達信息，學習者處理輸入并覺察出隱藏于活動背后的某一特定語言特征，而無需口頭產出。聚焦理解任務能夠有效地吸引學習者的注意力，但不能廣泛采用，原因有二：首先，比較現實的做法是一個任務只注重一個語言特征，如果存在過多需要注意的語言特征，學習者很容易感到困惑，甚至會放棄對它們的注意。其次，什么類型的目標特征在協助習得方面更有利于取得最佳結果依然有待進一步研究。

聚焦交際活動特別使用于語言的輸出過程，這一活動促使學習者使用或產出某一目標語言結構，否則任務無法成功完成，但事實上學生們很可能不會一直產出預定的結構。Ellis (2003: 17)承認設計聚焦交際任務要比聚焦理解任務困難，因為“學習者總是能夠使用交際策略來規避使用目標語言特征”。

四、結論

交際教學框架下的新動向：聚焦形式得到了二語習得領域顯性/隱性學習理論的支持。在不影響進行有意義的交際

這一基本目的的前提下，各種使學習者聚焦形式的教學任務和活動能夠幫助他們覺察且有意識地注意語言特征，從而取得近本族的流利性和準確性。同時，教師們應注意到由于大腦有限的中心處理能力，學習者無法同等程度地注重意義和形式，因此在進行以意義為基礎的交際任務時，決定何時以及如何聚焦形式以促進二語習得是一個不小的挑戰。

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篇7

交際教學法對學生以外語來進行交際的能力十分看重。它不僅將教會學生外語的語法規則為教學目標，還將學生能夠利用所學的語言進行交流、以外語的形式獲取信息，從而形成交際能力作為教學目標，以此來培養學生對語言的運用能力。

一、交際教學法在英語教學過程中的重要性

交際教學法的根本目標就是幫助學生能夠運用英語進行交際。一般的英語教學法，學生在學習之后，雖然掌握了一定量的英語語法和詞匯知識，但是在實際生活中遇到需要以外語作為交際語言的場合，就會張口結舌，即便能夠開口，語言的運用也不流暢，更不用說得體了。學生根本不知道在什么場合使用怎樣的語言才能真正達到交際的目的，這些現象就是傳統教學法只注重語法知識的弊端。

交際教學法的重點是將英語作為人們相互之間交流的工具去學習，使學生能夠將所學的英語知識用于交流，告別“啞巴”英語的現狀，學到能夠真正運用到實際中去的語言。新教材內容的安排也是從以語言的實際意義為出發點來安排語言的教學形式和教學活動，因此要求教學過程也要具有交際性。因此，在英語教學中采取交際教學法是提高學生交際水平的根本需要，同時也是時代的需要。

二、交際教學法應該遵循的原則

1. 以學生為中心，教師為主導

教師在利用交際教學法進行教學時要根據學生的認知能力以及英語基礎的實際情況進行教學，將教師在交際教學過程中的主導作用充分發揮出來，盡可能地為學生創設出可以交際的情境和機會，充分調動學生學習英語的自覺性和積極性，幫助學生培養良好的學習習慣，同時掌握正確的英語語法知識。

2. 將英語作為交際知識幫助學生操練英語

在英語交際教學法中，教師要盡可能地給學生創設出能夠用英語進行表達或者書寫的機會和模擬情境，同時要鼓勵學生在用英語進行交流時伴以手勢動作和表情，將生活中可能會遇到的交流情境原原本本地在課堂中演繹出來，在課堂上進行英語操練，以此來提高英語教學的效果。

3. 將課堂作為陣地，語言活動為主要的課堂活動

教學活動是學校中一項具有經常性、穩定性、占用時間較長、內容豐富的活動。初中教育的絕大多數任務都是以課堂活動的形式來實現的。所以教師在教學過程中要立足于課堂，充分發揮想象力，盡可能多地開展與語言活動相關的課堂活動，創設出學生能夠練習英語的機會，教師在活動中要及時發現學生交流時存在的問題，并及時將問題解決。

三、交際教學法的實踐運用

1. 左右互動，多方交流

左右互動多方交流的方法是區別于傳統教學方法的最明顯的特征。傳統教學法僅局限于教師在講臺上講、學生在座位上聽，你問我答、你聽我講的關系。在交際教學法中教師將每個學生都作為平等的主體進行交流。在課堂上充分開展學生與教師、學生與學生、小組與小組間的交流，創造出更多的交流情境，邊交流邊教學。教師將每位學生都作為獨立的主體，使得學生在尊重中獲得自信，提高學習英語的興趣。

例如，在學習“It is + adjective + for somebody to do ”這個句型時，教師給學生兩個例句：“（1）It is useful for us to learn a foreign language.（2）It is difficult to learn a foreign language well.”然后要求學生自己造句，將所學的知識活學活用。首先在小組間進行交流，然后教師進行點評，看哪組造句最多最有趣。這種方式能夠增強學生的語言感悟力，同時啟迪學生的思維。

2. 以直觀的方式去突破課本，創設情境來提高學生的交際能力

直觀教學法就是借助于一些手勢、道具、面部表情等來進行教學。它突破課本的局限性，使英語課堂教學變得生動有趣，營造出英語交際的氛圍。在這種氛圍中學生能夠快速理解所學的內容，直接運用英語進行交流。以直觀教學法進行教學可以使教學方法多樣化，促使學生的視覺、聽覺等多種器官都參與活動，這也符合初中階段學生的心理發展規律，充分激發了學生學習英語的興趣，調動了學生學習英語的積極性。

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關鍵詞：交際法大學英語教學交際能力

綜觀我國大學英語教學現狀可以發現，我國的大學英語教學大多是采用“語法---翻譯”教學法，教師主導課堂，學生處于被動地位，傳授知識為主，注重詞匯和語法條目的講授，課堂教學中交際活動很少，學生運用英語進行交際的能力弱。為了提高學生的英語交際能力，交際教學法越來越受到大學英語教師的關注和青睞。

一交際法教學法的概念

交際教學法（CommunicativeLanguageTeachingApproach)也叫做“意念法”（NotionalApproach)或者“功能法”(FunctionalApproach)。是在20世紀70年代，由美國社會語言學家戴爾?海姆斯（DellHymes)提出。交際法以語言功能項目為綱，以培養學生交際能力為基礎理論。其核心思想是：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際教學法認為，人對語言有兩種能力：一種是語言能力（LanguangeCompetence)，也就是人具有說出語音語調和遣詞造句的話語功能；二是交際能力（CommunicativeCompetence)，即根據交際的目的、對象、內容、語境、身份等講出恰當的符合語境的話語的能力。具備了語言能力，不一定具備交際能力，語言能力是交際能力的一個重要組成部分。

二、交際教學法的優勢

交際教學法相對于傳統的“語法---翻譯”教學法有著比較顯著的優勢。傳統的教學法重視英語語法條目和詞匯的講解，教師整堂課講解語法、篇章結構，學生被動地聽，不利于學生英語學習的興趣的培養，學生學了十幾年英語，最后還是“張不開嘴”，這就違背了英語教學的目的。而交際教學法以培養學生運用語言進行交際為目的，奉行英語是一種交際工具。它以學生為中心，以學生的語言實踐為主線，引導學生積極參與教師創設的語境中來，在交際中提高學生英語應用能力。

三、交際教學法在大學英語課堂中的應用

首先，教師要改變教學觀念，做好付出更多勞動的思想準備。

在現實中，大多數英語教師采用傳統英語教學方法，只需課前認真備好課，課堂上認真講授就行了。這種情況下雖然教師也付出很多勞動，但相比交際教學法來說，勞動量就相對較小。因為交際教學法注重在交際過程中為培養學生的交際能力，因此，教師在課堂上必須在設置自然、真實的言語交際場景，維持秩序，組織教學，鼓勵學生積極參與等方面，甚至在課后的交流方面付出更多努力。所以，教師必須在此之前做好充分的思想準備，這是將交際教學法進行下去的前提。

其次，教師要事先做通學生思想工作，讓學生理解并接受交際教學法。

我國的學生學習英語習慣于坐在課堂上聽老師講解語法點、篇章結構，習慣于機械的記憶知識點。而交際教學法則側重通過交際情景的設置讓學生盡可能多的多表達，有可能一節課下來好像也沒講一個語法點，這對于習慣了傳統教學模式的學生來說，會感覺什么都學不到，從而影響其學習積極性。所以，一定要在實施交際教學法之前給學生解釋清楚為什么這么做，讓學生立即并接受這種比較新穎的教學方法。

再次，教師積極轉變角色，變“主體”為“主導”。

外語教師的角色應該是：控制者（controller）、評估者(accessor)、組織者(organizer)、提示者(prompter)、參與者(participant)和資源(resource)。我國大多數英語教師在課堂上是從頭講到尾，學生很少有表達的機會。在實施交際教學法時，教師一定要積極轉變自己在課堂上的角色，由“主體”變“主導”。由課堂上從頭至尾的講授轉變為組織學生進行各種交際活動，控制課堂教學進度，對內向膽怯的學生予以積極鼓勵、提示，使其積極加入到課堂活動中，同時巧妙地避免少數學生主宰課堂交際活動的現象并保證不挫傷這部分學生的積極性。

最后，學生要積極轉變課堂角色。

傳統教學模式中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體。在交際教學法中，學生的主體地位應該體現出來。具體表現為，在課堂上學生有更多的表達、交流的機會。學生在課堂上任何關于學習的需求都應盡可能得到滿足。另外，學生還應成為“信息反饋者”。比如，學生應就課堂教學環節的設計是否合理、活動的組織是否可行等等向教師進行反饋，以便教師化教學活動，提高學生參與活動的積極性，提高交際教學法的效用。

四、結語

語言學習的最終目的是使學習者獲得使用該語言進行交際的能力。交際教學法使學生獲得更多表達、交流的機會，使學生在教師創設的場景中逐漸提高應用英語進行交際的能力。交際教學法一定會在教學實踐中體現出它特有的優勢。

參考文獻：

1、劉潤清論大學英語教學.北京：外語教學與研究出版社，1999

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【關鍵詞】交際法；學什么；怎樣學

新教材高中英語教學大綱明確規定：“全日制高級中學英語教學的目的，是在義務教育初中英語教學的基礎上，鞏固、擴大學生的基礎知識，發展聽、說、讀、寫的基本技能，培養在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力。”因此，如何培養學生的交際能力，成為英語教學和英語學習中的一項重要任務。

一、學什么

英語課學的是什么？自然是學英語。學英語，就要獲得用英語交際的能力。交際在這里不僅限于社會往來，也不僅僅指會話交談，而是指人與人之間一切思想感情的交流。以英語為主要工具的交際，包括聽、說、讀、寫、譯等等方式。光掌握英語的語音、語法、詞匯，遠遠不等于具備英語交際的能力。英語的交際能力，是多種能力的綜合體。按照Michael Canale的觀點，交際能力可分為四個方面：

1.語言能力（linguistic competence）

這是指語言符號本身的知識（包括語音、語法、詞匯等），主要涉及正確理解和表達話語（utterance）等字面意義的知識，也就是在句平面上譴詞造句的能力。這種能力是很必要的，但這不等于交際能力，只是交際能力的一部分。

2.社會語言能力（socialinguistic competence）

這是指在不同的社會語言環境中適當理解和表達話語的能力。語境因素包括話題（topic）、交際雙方的社會地位（status of participants）和交際目的(purposes of interaction)。話語應該在形式和語義兩方面都是適當的。換言之，就是知道在什么場合、什么關系的人之間用什么語言形式去體現什么交際功能。

3.語篇能力（discourse competence）

指把語法形式和意義融合在一起，用口頭或書面形式連貫地表達不同種類語篇地能力。語篇的完整統一通過語言形式的銜接（cohesion）和語義的連貫(coherence)來實現。語篇能力也就是超句平面上組織語段的能力。

4.策略能力（strategic competence）

為了加強交際效果或彌補由于缺乏交際能力等因素引起的交際中斷所使用的策略，包括言語（verbal）和非言語(nonverbal)兩方面。換句話說，策略能力就是在交際過程中的應變能力。比如交談，整個過程中交談都要不斷發出信號，以示自己以奧繼續、停止、插話、換題和讓對方繼續、停止、插話、換題等等。這些信號往往不見于字面，而寓于字里行間，談話者如果不會發出或接收這些信號，談話就難以進行。這是交際策略的一種。又比如聽演講或看文章，不免碰到聽不清的音、不懂的單詞、或者不明白的結構，這就必須知道怎樣跳過障礙從上下文抓意思。自己說話或寫文章時，也會遇到想不起的單詞或沒把握的結構，也得知道怎樣繞過難點，把要表達的意思表達出來。

二、怎樣學

1.交際的原則

既然所要“學”的是交際能力，是交際過程中實際運用語言的能力，最好的途徑自然就是通過交際去學。那么，真正的交際應該符合那些條件呢？

（1）交際雙方必須存在信息溝（information gap），也就是說交際過程中一定要存在一方知道而另一方不知道的信息。如果聽話人預先知道說話人將要說什么，那么這樣的交流就不算交際。（Johnson and Morrow 1981）

（2）交際不能脫離具體情況。這具體情況包括社會文化背景、時間、地點、場合、人的身份與彼此的關系、題材范圍、交際方式、交際目的、語篇的上下文等等。懸空的語言不是交際。

（3）交際是通過語言媒介送出或收取情報。目的在情報內容上，不在語言本身上。為了把某種內容傳達給對方而講而寫，這是交際；為了練習某種語言、語法、詞匯而講而寫，那不是交際。

（4）真實的交際一定要有目的。

2.常用的交際活動

Hammer(1991)指出，交際活動意味著讓學生使用所學語言來做事，正是這個“做”（doing）字構成了交際活動的主要特征－即行事功能（performance）。這就要求我們為學習者提供運用所學語言產出語言的機會。那么，在課堂教學中可以提供那些交際活動呢？

（1）Pair work 。指的是兩人一塊活動，這種活動可以用來核對答案、會話、采訪、討論等，是訓練任何結構、功能或意念的有效形式。如每一單元的第一課都提供了一至二篇對話材料和相應的話題或功能項目，學生完全可以與自己的搭檔展開相應的pair work。

（2）Group work 。指的是以三個或三個以上學生為小組展開的交流活動。小組討論（group discussion）是其主要表現形式，優點是每個成員都有為小組作出貢獻的機會，在相互交流中提升了社會交往能力。

（3）Information Gaps 。“Information gap activities are those in which students are given different bits of information. By sharing this separate information, they can complete a task.”(Harmer,1983)這種活動為學習者提供了各種信息，他們的任務就是設法從他們的搭檔中找到那些隱藏的信息（missing information）。

（4）Dialogues and Role-plays。這種活動既可以預設腳本，也可以即興而作。這種活動的優點是：學生感興趣，因為它能給學生提供一個表現自我的機會，提高他們非言語交際的能力，對話中合作的特點又給他們提供了一種自然條件下的交際活動。

（5）Pictures and Picture Stories。通過使用圖片可以激發多種交際活動，如：找出圖片中的不同點，記憶圖片內容，圖片排序等。

（6）Communication Strategies。這種活動是幫助學習者訓練交際策略的，如：解釋、停頓、話輪、手勢、重復、簡化等等。

3.幾種關系

（1）量與質。任何一種語言，都是一個變化無窮、非常復雜的體系。不通過大量的接觸、大量的交際實踐，是無法掌握的。我們說要大量“接觸”語言材料，就是對大量的語言材料進行交際的處理——在交際中聽、說、讀、寫、譯。如果還想用逐個記單詞、逐篇背課文的方法來學英語，結果肯定是事倍功半，吃力不討好。我們的收獲，見諸于交際能力的獲得，并不見于記住了多少個單詞、多少條語法、多少篇課文。但是，這并不排除有意識地去“練”去“記”的學習方法。為了更有效地完成某項交際任務，某些語言、語法、詞匯需要專門花點功夫去練一練、記一記。重要的是不要以為記了就是學到了。語言、語法、詞匯都得在交際中隨時自由地運用，才能真正學到。

（2）學生與教師。交際是一種活的過程，學生必須通過交際學英語，這就意味著學習的過程也是一個活的過程。這個過程，必須學生自己去經歷，不能由教師去代替。而且，這個過程學生不但要用耳、口、眼、筆去經歷，還要時時刻刻都用腦子去經歷。換言之，就是必須打破舊的上課的概念。舊的課堂里，教師主動，學生被動。教師給學生上課，學生接受上課。新的課堂里，不是教師給學生上課，而是學生自己進行活動。教師只不過是配角，有時是觀察者，有時和學生是平等的參加者，當然也做組織工作，也給學生一定的指點，但是每場活動的主角畢竟是學生，不是教師。交際能力本來就不是一門知識，不是旁人能教得來的，也不是嘴皮子筆尖子上的表面功夫，但出操操練練就能上手。交際能力的獲得，要極大的主動性，極生動的靈活性，還要極深刻的領悟性。一句話，每個人只有自己去做，才能取得一種新的語言的交際能力。

（3）流利與準確。流利與準確是英語教學中一個常引起爭論的問題，有人主張先要準確，有人主張先要流利。傳統的教學法從一開始就全力抓準確，他們的理論是：一旦容許錯誤，就會養成錯誤的習慣，再也難以改正。他們的辦法是：對學生嚴加控制，只限于一、兩頁的課文范圍之內，只限于學過的語法詞匯，只限于教師解釋過或示范過的，只限于學生有把握不會錯的，才能說、寫，才能讀、聽。于是乎學生戰戰兢兢、半部不敢越雷池，課堂里似乎不出什么亂子。事實上是扼殺了流利，扼殺了交際，以扼殺了學生真正學英語的機會。到頭來，即使學生在課堂里取得所謂的準確性，一旦離開課堂，投入無控制的真實交際中，不但流利說不上，連苦心培養的準確也丟掉了。

有人說，學新教材的學生比學老教材的學生犯錯犯得多。其實，這是自然的。假定一個學生每星期用一百頁的語言材料，做五十次的交際活動，當然比只用一頁的語言材料，做十次機械練習，犯的錯要多些。話雖這么說，但我們并不鼓勵學生在交際活動中多犯錯誤，而是不能讓怕犯錯誤成了自己的絆腳石，不敢參與活動。因此我們也要有意識地對自己提出準確的要求。但不應該是任何時候、任何活動中都一律全面要求準確，而是在不同的階段、不同的單元、不同的活動中有不同的具體的準確性要求。如此一步步提高要求，最后就能達到準確與流利的結合。正如Nunan(1989)和Sturn(1992)認為得那樣，流利與準確不是相互對立而是相互補充的；以犧牲任何一面為代價去追求另一面都是不明智的，我們應在兩者之間尋求平衡。

參考文獻：

[1]Canale,M.and Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J]. Applied Linguistics, 1980(1)

[2]Nunan, D Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge:Cambridge University Press, 1989

[3]Johnson,K.and Morrow,munication in the Classroom. London:Langman Group UK Ltd.

[4]Harmer,J. The Practice of English Language Teaching.Longman:London and New York, 1983

[5]Harmer,J.1991. The Practice of English Language Teaching.London:Longman Group UK Ltd.

篇10

語言學家在哲學家和社會學家的啟發下，拓寬了他們的視野，他們不僅把“語言能力”作為一個重要的研究客體，同時還把一系列與語言使用有關的問題也納入了研究范圍。在一系列的新興學科中，有三門學科對外語教學產生的影響較大。這三門學科是話語分析、社會語言學和語用學。語言學家們發現，人類語言不僅在構詞造句方面有規則可循，在語言交際中，也有不少規則需要遵守。這些規則都是人類在一個特定的文化、社會環境中習得的。跨越一個文化，規則就會有所變化。語言學研究的這些成果，為外語教學昭示了一個新的道理，我們不僅要教會學生構詞造句的能力，還應把交際能力，跨越文化交際的知識傳授給學生。

我們知道，學習一種語言，其實也是學習一種文化的社會規則。然而這種規則的學習不同于句法的規則，可以跨越時空；而是必須依靠學習者自身的參與和體驗。沒有這種體驗，對該語言所包涵的理解就會殘缺不全。

在用交際法進行教學的過程中，首先課堂教學活動應是任務型的。要讓學生的注意力主要放在怎樣利用語言作為媒體以實現交際目的，完成交際任務，而不只是關心自己所說句子的結構是否完全正確。另一方面在選擇和設計課堂交際活動時，要讓參與交際的雙方信息溝通。也就是說雙方都不知道各自所擁有的信息，以使交際活動更接近于真實。

交際法的特點是將語言的結構與功能結合起來進行交際教學。它要求我們不僅要培養學生聽、說、讀、寫等方面的語言技能，還要教他們將這些語言技能靈活地運用到英語交際中去。 交際法所遵循的教學基礎原則是：第一，強調學生的主動性和相互作用，而不只是以教師為中心，最大限度地保證學生的練習時間和練習量；第二，使用的教材需要反映語言應用的廣度；第三，課堂采用的程序要有利于學生間的相互交流；第四，課堂教學應體現以任務為中心而不是以練習為中心。

交際法的根本點是，它所采取的一套方法能促使語言學習者用正在學習的語言來進行語言活動，這些活動是有目的性有交際意義的。教學要為用語言進行有效實踐創造條件，要把學習手段與其最終的目的――即為交際的目的而掌握運用語言的能力緊密結合起來。 交際法所具有的優點：第一，注意語言的運用能力，培養學以致用的意識；第二，有利于激發學生的學習興趣、鉆研精神和自學能力；第三，強調學生的主動性和相互作用；第四，交際法僅傳授有關而且必需的語言，比那些試圖教給學生整個語言體系的方法更節省時間和精力；第五，從長遠的觀點看，交際法教給學生的是實際生活中應用語言的適當技巧，是建立在與實際用法接近的基礎上的。

同時，交際法也存在一定的問題：第一，以功能為主編寫教材，打亂語法本身的系統，增加了學習語法的困難；第二，在起始階段，使習慣于其它方法的學生感到困惑；第三，同一功能可用多種形式表達，如何選擇和取舍，沒有客觀標準；第四，交際法比提到的其它方法更難評估和測試；第五，交際法看上去與傳統方法相悖，因此它容易遭到反對。

交際法對教師的專業培訓和能力有更高的要求。教師主導地位的減弱并不等于不再發揮作用。在備課方面和純專業技能方面，對于如何把握時機和方法加以有效的干預，交際法要求教師具備更強的能力和適應性。教師還必須在外語方面具有極強的能力。另外交際法不對教師提供使用教材的安全感。在交際法中教師有必要選擇、改寫和自編他們所用的教材。